内容提要：艺术教育与美育密切相关，但是不同形式的艺术教育有不同的目标。今天的艺术教育至少可以区分为四种形式：艺术专业教育、艺术学术教育、艺术素质教育、教育艺术教育。艺术专业教育侧重技巧教育，艺术学术教育侧重知识教育，艺术素质教育侧重态度教育，教育艺术教育侧重行动教育。艺术专业教育目标是培养艺术家，艺术学术教育目标是培养艺术学者，艺术素质教育目标是培养艺术公众，教育艺术教育目标是培养行动者。尽管这些不同形式的艺术教育都可以与美育发生关系，但是美育在其中所占的比重不同。艺术素质教育与美育关系最为紧密。通过对艺术教育的不同形式的分析，可以避免混淆和没有必要的争议。

　　关 键 词：艺术/美育/专业/态度/素质

　　作者简介：彭锋，男，北京大学艺术学院教授，院长，博士，教育部长江学者特聘教授（北京 100871）。

　　今年3月29日，教育部下发文件，要求各高等学校切实加强美育工作。文件将高校美育工作的重点任务确定为普及艺术教育、专业艺术教育和师范艺术教育[1]。由此可见，美育基本上是通过艺术教育来实施的。不过，我想指出的是，尽管美育主要通过艺术教育来实施，而且美育也是艺术教育的重要目的，但是它们之间还是有所不同。随着艺术教育的深入发展，它的形式已经不再单一。尽管不同形式的艺术教育之间也有联系，但是它们之间的差异也需要重视。在我看来，今天的艺术教育至少可以区分为四种形式：艺术专业教育、艺术学术教育、艺术素质教育、教育艺术教育。艺术专业教育侧重技巧教育，艺术学术教育侧重知识教育，艺术素质教育侧重态度教育，教育艺术教育侧重行动教育。艺术专业教育目标是培养艺术家，艺术学术教育目标是培养艺术学者，艺术素质教育目标是培养艺术公众，教育艺术教育目标是培养行动者。尽管这些不同形式的艺术教育都可以与美育发生关系，但是美育在其中所占的比重不同。通过对艺术教育的不同形式的分析，可以避免混淆和没有必要的争议。

　　一、艺术专业教育

　　艺术教育的历史源远流长。自从人类开始从事音乐、舞蹈、诗歌、绘画、雕塑、建筑、戏剧等艺术活动，就有关于它们的教育。尽管人类很长时间都不知道自己从事的这些活动是艺术，也不知道这些活动之间具有怎样的联系，但是这并不妨碍我们将关于这些活动的指导和练习归入艺术教育之列。就像在没有艺术概念之前，音乐、舞蹈、诗歌、绘画、雕塑、建筑、戏剧等艺术门类早就存在，而且今天的人们对于它们是艺术深信不疑。事实上，今天通行的艺术概念，是于18世纪在欧洲确立起来的[2]163-227。但是，我们不能以此认为，只有在18世纪之后才有艺术和艺术教育，只有在欧洲才有艺术和艺术教育。艺术和相应的艺术教育早就存在，只不过没有用今天通行的艺术概念将它们集合起来而已。

　　这种没有艺术之名的艺术教育是浑然不分，我这里所说的四种形式的艺术教育都包含在内。随着社会分工深入，有人专门从事某种门类的艺术，于是出现了艺术专业教育。艺术专业教育也有很长的历史。比如，从流传下来的文献来看，西周已经有了宫廷乐官的设置，我们从中可以想象当时的音乐教育情形[3]97-104。今天还津津乐道的宋代绘画的辉煌，与宋代画院的设立密切相关[4]124-139。宋代画院的教育，就是艺术专业教育。中国历朝历代发展起来的艺术专业教育，形成了中国艺术专业教育中的传统模式。现代意义上的艺术专业教育，源于欧洲的学院教育。这种学院教育在文艺复兴时期有了雏形，在18世纪法国逐步完善起来，随着现代性由西方向其他文化的传播而影响到全球的艺术专业教育[2]163-227。我国今天的艺术专业教育也不可避免受到西方的影响，形成了中国艺术专业教育中的西方模式。新中国成立后，苏联的教育模式全面影响我国高等教育，给我国艺术专业教育打下了很深的苏联印记，形成了中国艺术专业教育中的苏联模式。改革开放以来，随着中国经济的发展，特别是进入新时代之后，随着文化自信的增强，中国艺术专业教育恢复了部分传统艺术教育方法和科目。由此，今天中国的艺术专业教育，实际上是西方模式、苏联模式和传统模式混合的结果。它们之间既相互影响、相互渗透，也独立发展，形成了一种特殊的融合加集合的关系。

　　尽管中国艺术专业教育的三种模式侧重不同，但是它们的目标是一致的，都以培养艺术家为目的，因此最终都得落实到技巧或者能力教育上来。本文不拟讨论这三种模式的优劣，只想指出，尽管艺术专业教育是艺术教育的核心，但不是艺术教育的全部，甚至不是今天倡导的美育的重心所在。

　　艺术专业教育面临的一个明显的困难，在于它的目标很难实现。艺术专业教育的目标是培养艺术家，但是真正通过它而成为艺术家的人可谓凤毛麟角。我倒不是要老调重弹艺术教育怀疑主义，主张艺术是不需要教育的，艺术家都是天才因而是天生的①。艺术是可以教育的，但是成为艺术家的因素比较复杂，既需要技巧和能力，也需要舞台和机会。正因为艺术专业教育培养的大部分人才实际上不能成为艺术家，因此以艺术家为培养目标的艺术专业教育需要拓宽自身的领域，在技巧和能力教育的同时，补充态度教育和知识教育，从而与艺术素质教育和艺术学术教育发生关联，让经过艺术专业教育的学生在未能成为艺术家的情况下，有可能成为艺术学者和艺术公众。

　　二、艺术学术教育

　　与艺术专业教育不同，艺术学术教育侧重艺术研究，而不是艺术实践。艺术专业教育培养艺术家，艺术学术教育培养艺术学者。二者之间的区分是比较明显的。艺术学术教育与艺术专业教育相伴而生。就学科形态的艺术学术教育来说，也是在18世纪欧洲逐步建立起来的，分为研究理论的美学或艺术哲学和研究历史的艺术史。不过，理论研究与历史研究的区分在最初并不严格。黑格尔的《美学》就是理论研究与历史研究相统一的典范之作，或许我们可以将它简称为艺术史论研究。不过，无论是分立的艺术理论研究和艺术史研究，还是统一的艺术史论研究，它们很长时间都没有完全独立，只是作为哲学、历史学、考古学甚至文学的部分而存在。到了19世纪末20世纪初，有人试图将艺术研究独立出来，建立独立的艺术学[5]6-14。但是，这个倡议只是停留在理论探讨上，并没有落实到实际的教育之中。直至今天，国外的艺术学学科仍然非常少见。但是，这并不等于没有艺术研究的学科。美学、美术史、音乐学、舞蹈研究、戏剧研究、电影研究等等，在国外的高等教育中非常发达，国外高校和研究机构培养了大量人才，发表了大量成果。但是，没有将所有艺术研究科目归结起来的艺术学，也没有在所有艺术研究科目之外再建立艺术学。我国的艺术学，先是在艺术未独立成为门类之前，作为艺术一级学科下的二级学科设立。这种意义上的艺术学，指的是一种特殊的艺术研究科目，也就是所谓的一般艺术学，不同于音乐学、戏剧史、戏剧理论、戏曲史、戏曲理论、舞蹈史、舞蹈理论、电影史、电影理论、美术史、美术理论、工艺美术史、工艺美术理论、书法史、书法理论、摄影史、摄影理论等等门类艺术学。换句话说，艺术学是在现有艺术研究科目之外建立的新学科。在艺术学独立为门类之后，为了避免跟作为门类的艺术学名称相重，原先的艺术学更名为艺术学理论，由作为二级学科的艺术学变更为作为一级学科的艺术学理论。音乐学、戏剧史、美术史等门类艺术学仍然分属于音乐舞蹈学、戏剧影视学、美术学等一级学科之中。

　　当然，学科分类的制定，既有学理上的考量，也要顾及实际情况。这里我不讨论这种分类的合理性。不过，从艺术学术教育与艺术专业教育的角度来看，我们可以有一种更好的方式进行分类，也就是将全部艺术研究科目归属于艺术学，将全部艺术实践科目归属于艺术。换句话说，将艺术学术教育归属于艺术学，将艺术专业教育归属于艺术。当然，我们也可以保留现有的名称，将艺术学术教育称之为艺术学理论，将艺术专业教育称之为音乐舞蹈学、戏剧影视学、美术学、设计学等。这种分类可以将艺术教育中的理论与实践区别开来②。

　　艺术学术教育，指的是艺术学理论教育，既包括一般艺术学理论教育，也包括门类艺术学理论教育。艺术学术教育的目标，不是培养艺术家，而是培养艺术研究人才。艺术学术教育重在理论研究，艺术专业教育重在创作实践。当然，为了更好地从事理论研究，也需要了解创作实践，因此艺术学术教育并不排除艺术专业教育。但是，艺术专业教育只是艺术学术教育的辅助，就像对于培养艺术家的艺术专业教育来说，艺术学术教育只是辅助一样。当然，艺术学术教育的目标也不一定能够完全实现。就像经过艺术专业教育的学生大部分没有成为艺术家一样，经过艺术学术教育的学生也不一定都能成为艺术学者。因此，艺术学术教育也需要拓展范围，补充态度教育和技巧教育的内容，从而与艺术专业教育和艺术素质教育发生关联，让经过艺术学术教育的学生在未能成为学者的情况下，有可能成为艺术家或者艺术公众。

　　三、艺术态度教育

　　今天强调的作为美育的艺术教育，与艺术专业教育和艺术学术教育都有所不同，我把它称之为艺术态度教育[6][7]。当然，艺术态度教育离不开艺术专业教育和艺术学术教育，但是它的侧重有所不同。艺术态度教育的主要内容，是培养鉴赏力、创造力、想象力、感受力等等。通过艺术态度教育培养起来的这些能力，可以用在艺术创作和研究上，也可以用在其他学科的创作发明和知识生产之中，当然更可以用在对美好生活的追求之中。

　　事实上，美学和现代艺术概念之所以在18世纪欧洲确立起来，与艺术的业余爱好者群体兴起有关。在此之前，诗歌、绘画、雕塑、建筑、音乐、舞蹈、戏剧等门类艺术已经存在，只是没有将它们归结起来的艺术，也没有将它们集中起来研究的美学。艺术业余爱好者与艺术家不同，艺术家多半局限在某个艺术门类之内。比如，画家只管绘画，不会去研究音乐。音乐家只管音乐，不会去研究绘画。但是，艺术爱好者不同，他们可以出入不同的艺术门类，发现不同艺术门类的共性，从而将具有共性的艺术门类归结到艺术之中，并且确立研究它们的学问。因此，美学最初是为艺术业余爱好者确立的学问，换句话说是为艺术公众而非艺术家确立的学问[2]163-227。美育也是针对艺术公众的教育。在我们将艺术专业教育和艺术学术教育做出说明之后，针对艺术公众教育的艺术态度教育的特点也就容易把握了。

　　18世纪确立起来的美学，其核心概念是无利害性。斯托尔尼茨非常明确地指出：“如果我们不理解‘无利害性’概念，我们就无法理解现代美学。如果有任何一个信念是现代思想的共有之物，这个信念便是，某种类型的关注，对于美的事物的感知是必不可少和独一无二的……‘无利害性’是一个相当晚近的观念。在古代思想中没有，在中世纪和文艺复兴思想中也没有，如果说有的话，也只是粗略和初步的暗示。”[8]131所谓无利害性或者无利害态度，就是对对象的存在不感兴趣，或者对对象是否存在不予表态。我们在审美时，对对象就是持这种无利害态度。在审美经验中训练起来的这种态度，有助于我们成为道德的人。正是在这种意义上，美育成为道德教育的重要内容。蔡元培在提倡美育的时候，注重的也是这种无利害态度，以及在无利害态度的静观中，美所体现出来的普遍性和超越性。蔡元培说：“纯粹之美育，所以陶养吾人之感情，使有崇高纯洁之习惯，而使人我之见、利己损人之思念，以渐消沮者也。”[9]70

　　美育不仅有助于道德教育，而且有助于知识教育。比如，在夏夫兹博里看来，借助审美，我们可以认识某种本来无法认识的对象。作为新柏拉图主义者，夏夫兹博里相信有一个超越的、无限的世界存在，而且坚信那个超越的、无限的世界是美的。于是，借助审美，我们就能够从世俗的、有限的世界中超越出来，洞见那个无限的、超越的世界。即使我们不相信存在超越的、无限的世界，也可以将审美所具有的特殊认识能力运用到其他领域，借助审美来认识我们本来无法认识的对象，比如借助审美和艺术获得关于人生的知识，预见科学的发展方向。

　　审美不仅有助于我们认识本来无法认识的对象，而且能够激发我们的想象力，并且获得无限且无害的快乐。由于不受对象的存在的束缚，现实的和虚构的事物都可以成为审美对象，因此审美能够最大限度地激发我们的想象力，让想象力处于快乐的自由游戏之中。艾迪生特别看重这种想象的快乐。他区分了感官的快乐，知性的快乐和想象的快乐。在感官中寻找快乐，通常会被批评为享乐主义。在想象中寻求快乐，则不会有类似的道德压力。由此可见，想象的快乐不同于感官的快乐。想象的快乐也不同于知性的快乐，想象的快乐比知性的快乐要更加轻松。知性的快乐通常需要苦思冥想、伤神费脑才能获得。总之，通过想象和审美获得的快乐，既是无害的，又是轻松的。

　　审美不仅能够提供轻松无害的快乐，而且能够激发更有强度的激情。杜博斯就特别推崇审美和艺术所具备的唤起激情的功能。他区分了审美的激情与实际的激情。实际的激情，比如赌博或者酗酒引起的激情，往往会伴有痛苦的后果，我们不值得为了短暂的快乐而承受长期的痛苦。但是，艺术唤起的激情不同。艺术唤起的激情只是虚设的激情，它足可以让生命焕发光彩，又不会引发痛苦的后果③。

　　艾迪生所说的想象的快乐和杜博斯所说的虚设的激情，尽管与认识和道德没有直接关系，但它们事关我们的生活品质。没有这种快乐和激情，生命就会黯然失色。有了这种快乐和激情，生命才值得一过。显然，这种艺术教育的主要目的，不是培养艺术家或者艺术学者，不是创作艺术作品或者生产关于艺术的知识，而是帮助人们追求美好生活。

　　四、教育艺术教育

　　与前三种类型的艺术教育不同，教育艺术教育指的是将教育本身作为艺术来实施。前面提到教育部有关文件中将师范艺术教育作为美育实施的重要内容之一，艺术师范教育属于我这里所说的教育艺术教育，但教育艺术教育不等于艺术师范教育。与艺术专业教育、艺术学术教育和艺术态度教育各有侧重不同，艺术师范教育强调三者兼而有之。不过，艺术师范教育还有自己独特的问题需要解决，那就是如何将教育当作艺术来实施。艺术师范教育不仅将艺术作为教育的对象，而且要将教育本身作为艺术来看待。

　　不过，不仅艺术教育需要将教育当作艺术来看待和实施，所有科目的教育都应该将教育当作艺术来看待和实施。这就是所谓的教育美学或者教育艺术，从分类上来看，它应该属于教育学中的教学法的研究领域。

　　目前的教学法多半注重特定科目的教学效果，对于教育在特定历史时期的变化很少做出及时的反应。事实上，随着信息技术的发展，知识不再为少数人垄断，学生有了更多的获取知识的渠道。传统的以教师为中心的教育，正在过渡为以学生为中心的教育。如何调动学生的积极性，引导学生的自主学习，成为当今教育的重要课题。

　　如果教育的目的不是灌输知识，那么知识灌输是否有效就不成为问题。教育甚至也不只是能力培养，因为能力通常跟具体问题的解决有关。具体问题只有在实际工作和生活中才会遇到。当然，也可以通过教育培养一种普遍适用的能力，但是这种能力究竟是否有效很难在教育内部得到检验。更重要的是，学生努力习得的某些能力，随着社会的发展和技术的进步，很有可能没有用武之地。

　　现在的确到了从整体上来思考教育的时候了，因为今天的知识生产模式已经发生重大变化。在吉朋斯等人看来，知识生产模式正在由传统的模式一向当代的模式二发展。模式一的知识生产，只受学术兴趣的指导。在这种模式下生产出来的知识，被认为是一种纯粹的科学知识，跟在这种知识之外的社会不发生任何关系。这种纯粹的“为科学而科学”的知识，只跟科学自身相关。比如，数学家只解决前一代数学家留下来的难题，同时留下自己的难题等待后一代数学家来解决，如此不断演进，构成自律的数学发展史。这种意义上的数学，可以与人类实际的计算需要没有关系。相反，模式二的知识生产，是针对某个具体的应用目标的生产。在这种模式下的科学，不再具有自律的特性，而是与整个社会密切相关，受到政治、文化、商业利益等方面的限制④。模式二知识以解决问题为目标，模式一知识以建立理论体系为目标。

　　由于实际遇到的问题总是千差万别的，因此模式二知识不像模式一知识那样具有普遍的效力。同时，鉴于当代社会的复杂性，问题的解决往往需要多学科的协作，因此模式二知识生产具有明显的跨学科特征。而且，学科间的协作不是处于某种静止状态，而是处于动态的发展过程之中。譬如，为了某个特殊的问题，不同学科的成员组合起来，形成专门的工作组。在问题的解决过程中，形成一种新的知识。这种新获得的知识又会成为获得更新的知识的基础，如此不断推动新的知识的生产。但是，所有的新知识，都只有局部的效力，离开了它们处理的问题，它们的效力就会大打折扣⑤。从这种意义上来说，模式二知识生产具有明显的“事件”的特征。“事件”受到时空的限制，不能从时空中超越出来成为永恒的知识。知识事件本来是一种矛盾的说法。是知识就不是事件，是事件就不是知识。但是，模式二知识生产，挑战我们对知识的传统看法，将知识生产转化为非知识性的事件。

　　与知识不同，艺术对时间性和偶发性的兼容，让它具有明显的事件特征。由于具有事件特征，模式二知识与其说是知识，不如说是艺术。正是在这种意义上，当代教育本身在总体上具有艺术的特征。艺术或者美学，不再用来形容某些特定类型或者效果的教育，而是指当代教育的本质特征。鉴于模式二知识是像艺术一样的事件，教育的目标就是培养制造事件的人才。正是在这种意义上，可以说教育是事件的预演，教师是事件预演的组织者和观察者。在传统教育中，教师如同演员，学生类似观众。在当代教育中，教师与学生发生了颠倒，学生成了演员，教师成了观众。